Fortsatt samt introspektivt samtal efter Samarbetsdynamiks abonnentmöte på
Karlberg 14/3 2006-03-14
Efter ett abonnentmöte kör alltid flera tunga "tanketåg" genom mitt huvud. Det kan vara lite svårt att se de olika spår som tågen rullar på, om de eventuellt hör ihop, eller om tågen bara råkar befinna sig vid samma rangerbangård samtidigt. Ett sätt att skapa reda i detta är att skriva om tågen. Jag skriver introspektivt, noterar dånet och undrar vad det rör sig om, för att kanske få fatt på järnvägsnätet (eller i varje fall delar av det). Genom att på detta sätt samtala med mig själv kanske jag också kan förändra min egen uppfattning om det som vi talade om?
Mötets titel var "Pedagogiska grunder för utvecklingslärande". På inbjudan talas det om den utmaning som Försvarsmakten står inför och hur det nya försvaret kräver andra utbildningsstrategier än dem man haft tidigare. Avsikten med samtalet var att undersöka "i vad mån de nya principerna (…) kan tillämpas på andra områden i arbetslivet där man liksom inom Försvarsmakten står inför dramatiska förändringar i sin verksamhetsinriktning".
Talade vi om detta? Jag vet inte. Jag noterade under mötet att jag blev irriterad på att vi kom att hamna i det som jag själv uppfattade som svepande "det vet man väl"-resonemang om utbildning i allmänhet. Det tycktes mig som om rälsen redan var utlagd och det därför var givet att det som händer inom Försvaret kan ses som en direkt spegelbild av skolan och utbildningssamhället i stort. En enda stor konspiration där det gamla hålls kvar på grund av bristande insikt om omvärldens dramatiska förändring. Jag blev oppositionell och protesterade med den idiotiska inledningsfrasen "Får jag också säga någonting". Känslan av att behöva fråga om "jag också" fick säga någonting kan ha att göra med att jag upplevde det just som givet vad det var som skulle sägas (men kan givetvis också bero på att vi var många och det inte var alldeles självklart att man skulle våga ta sig talutrymme där så många hade så mycket större erfarenhet och kunskap än jag).
Detta tanketåg drivs alltså av min irritation. Kan det finnas något i designen av samtalet som kan förklara att jag reagerade som jag gjorde? På förmiddagen inledde Henrik Kinnunen med en mycket skicklig och illustrativ genomgång av paradigmskiftet inom Försvarsmakten. Hans presentation var upplagd som en polarisering där det gamla genomgående ställdes mot det nya (även grafiskt). Henrik gjorde det tydligt för oss att de förgivettaganden som var relevanta i det gamla försvaret inte är det i det nya. Från "besegra" till "rädda skydda hjälpa" är steget inte bara långt, utan det rör sig om en fullständig tankevändning. Förmågan att förstå och leva sig in är avgörande i det nya försvaret, medan det i det gamla gällde att lyda order och skjuta så snabbt som möjligt. Henrik visade också att många av de gamla föreställningarna om vad man kan åstadkomma med hjälp av Försvaret inte bara är gammalmodiga, utan direkt felaktiga. Med de resurser vi nu har kan vi inte försvara landet, om det skulle behövas. Genom att delge oss en del fakta, som kanske inte är allmänt kända, fick vi som lyssnade kanske också känslan av att tillhöra en utvald grupp. Några som får direktinformation om hur det verkligen ligger till, och därför också kan se mer av de stora sammanhangen än andra. En behaglig upplevelse av sensation och insikt och att "vara med".
Patrik Elisson fortsatte med att mer praktiskt/pedagogiskt närma sig frågan "hur gör man då?" (när verkligheten ser ut som den gör). Den verklighet han beskrev handlar om globalisering, om klyftan mellan fattiga och rika och en växande insikt om att vi hänger ihop med varandra och att konfliktlösning är viktigare som försvar av det vi vill att världen ska vara för oss människor än att försvara den egna nationen mot ett ganska osannolikt militärt intrång. Patrik diskuterade betydelsen av att förmedla "andemeningen" i något – att vitsen med det hela inte sitter i den konkreta beskrivningen av ett visst tillvägagångssätt. Om det viktiga är att förstå och leva sig in kommer man också att uppfatta verkligheten som oförutsägbar. När saker och ting inte utvecklas enligt planerna kan man, om man inte förstår andemeningen, inte fatta självständiga beslut utan att riskera att förstöra just andemeningen. I det nya försvaret krävs självständiga beslut och då måste utbildningen vara sådan att den bidrar till att utveckla förmågan att uppfatta andemening, snarare än yttre kriterier. Patrik gav oss också några exempel som genom sin verklighetsanknytning och sin kritiska ton också antagligen förstärkte känslan hos oss som lyssnare att vara med om något som är i "frontlinjen". Patrik föreslog till sist att vi under eftermiddagen skulle prova tankemodellen "förberedelse", när vi samtalade om utbildning.
Efter lunch frågade Bengt-Åke oss hur vi såg på tillämpligheten av förmiddagens resonemang i våra egna verksamheter och vad andemeningen i just våra verksamheter var. Så som samtalet sedan utvecklades kom det, som jag ser det, mycket lite att handla om var och ens egna konkreta erfarenheter (även om en del sådana försök gjordes) av eventuell tillämplighet av dessa resonemang, utan om skolan och utbildningssamhället i stort. Den tankefigur som för mig kändes omöjlig att ifrågasätta var att det formella utbildningssamhället också bygger på ett paradigm som inte längre är relevant.
Det kan mycket väl vara att denna tankefigur stämmer. Det kanske är så att hela utbildningssystemet har industrisamhället som utgångspunkt, eller hierarkiska ordningar som inte är relevanta i dagens arbetsliv. Jag vet inte. Min protest handlade nog om en protest mot att andra tankefigurer inte kändes som möjliga. Att det blev som att vi samtalade om diskurser i stället för konkret erfarna egna verkligheter (det-vet-man väl- samtal med generaliserande och abstrakta resonemang och mycket få konkreta exempel).
Vad är vitsen med att samla människor från olika verksamheter att tala om generella frågor? Jag är själv för närvarande mycket upptagen av begreppet "validitet". Om det man är ute efter är att få fram berättelser som kan åskådliggöra något annat, inte att ta reda på hur det verkligen är för just dessa personer, varför ska man då prata med andra om hur det är för dem "på riktigt"? Kunde man inte lika gärna hitta på egna berättelser som kan åskådliggöra det man vill komma åt? Kanske kan jag få svar på den frågan via den irritation jag kände när resonemangen blev allmänna och hela tiden gällde "dom andra" (inte en själv).
Kraften i de exempel vi fick del av på förmiddagen låg alldeles säkert i att de upplevdes som autentiska. Det fanns detaljer och resonemang som bar det självupplevdas prägel. Exemplen kunde fungera som exempel eftersom de också faktiskt var beskrivningar av något konkret verkligt. En konstruktionistisk kunskapssyn bygger på (!) att vi utvecklar kunskap i en växelverkan mellan konkreta sinneserfarenheter och abstraherande och begreppsliggörande resonemang. Den konkreta sinneserfarenheten av den verklighet vi vill förstå bättre är inte alltid möjlig att åstadkomma. Då fungerar exemplet och berättelsen som en ställföreträdande kunskapskälla. Via berättelsen får vi också kunskap om hur den person som berättar något ser på sin egen verklighet. När jag berättar om något som jag varit med om i verkligheten vet jag inte heller själv om, eller på vilket sätt, alla de detaljer jag minns och redogör för säger något om det som jag har för aviskt att säga något om. En berättelse om något självupplevt blir därför mångtydig och kan genom själva berättandet avslöja sådant som man som berättare inte visste tidigare. När berättelsen dessutom undersöks i samtal med andra finns ännu större möjligheter att hitta nya aspekter och tolkningsmöjligheter.
När vi i stället talar om det som vi tycker oss veta att "dom andra" i allmänhet gör håller vi oss enbart på den generella och abstrakta nivån. Resonemangen fungerar som bekräftelser av det vi redan vet och det vi tycker att vi kan vara överens om (så att vi kan fortsätta att känna oss överens?). Det som kan hända om man istället för att tala om hur "dom andra" (idioterna) gör funderar över hur jag själv faktiskt gör och tänker om det jag gör, kan den bild som från början kändes färdig och given nyanseras och omskapas till något annat än det som redan fanns där innan. Det kan bli möjligt att växla spår. Kanske till och med lägga ut ny räls. Det finns alltså en poäng i att tala om det konkreta och självupplevda och i så fall finns också ett valditetskriterium som har med det man refererar till att göra. Kanske inte i första hand den yttre verklighet som man berättar om, men den egna upplevelsen av denna verklighet. Validiteten (i betydelsen "värde") blir låg om man istället för att bemöda sig om att vara sann i förhållande till sin egen upplevda verklighet försöker säga sådant som passar in i den allmänna idé man har om hur det är i en verklighet som inte nödvändigtvis är ens egen men som "dom andra" lever i.
Det kan tänkas att det ändå finns en vits i att höra varandra tala om annat än det som var och en faktiskt själv gör och står för, utan snarare deras uppfattningar av hur det allmänt är (och där detta allmänna dessutom fungerar som en motpol till det som man själv menar sig stå för). Man kan naturligtvis få chansen att upptäcka att det är så här vi pratar om frågor av detta slag. Detta är vår uppfattning om vad "dom andra" (som vi kanske i och för sig ser oss som en del av) gör och tänker. Kanske har min irritation att göra med att jag själv ändå får ut mest av de konkreta exemplen från egen upplevd verklighet och beskrivningen av egna överväganden snarare än "dom andras". De spännande samtalen är för mig dem som förändrar och nyskapar och jag undrar alltså om inte sådana samtal förutsätter att man utgår från egen konkret verklighet, inte påhitt eller generaliseringar. Oavsett om dessa generaliseringar stämmer med verkligheten eller inte.
För att kunna fortsätta samtalet från mötet med mig själv, och i enlighet med det jag nyss påstod också försöka vara konkret, ställer jag mig frågan vilka de konkreta "dramatiska förändringar" som vi står inför i min egen verklighet är som skulle kunna vara parallella till dem som Försvarsmakten tvingas hantera? Min egen verklighet är pedagogikundervisning inom högskolan. Skulle dessa dramatiska förändringar kunna vara den sk Bolognaprocessen? (EU:s universitetsutbildningspolitik som innebär att alla EU-länder måste se över sin högskoleundervisning på ett ganska grundläggande sätt). Nja det är ju en intern förändring. Försvarsmakten förändras internt av att den omvärld som den verkar inom har förändrats dramatiskt tack vare Berlinmurens fall och EU. Vad är det för dramatiska omvälvningar i omvärlden som skulle påverka pedagogik-undervisningen?
Om det inte är utbildningen som sådan som skulle utgöra den dramatiska förändringen, vad är det då? Ämnet pedagogik studeras i allmänhet inte av blivande lärare, vid min högskola, utan det är andra studenter som läser sådana kurser. Det är alltså inte skolans eventuellt dramatiska förändringar som skulle motsvara Berlinmurens fall, vad gäller förutsättningarna att bedriva pedagogik-undervisning. Inte är det är det heller övergången från ett mer statiskt och befattningsinriktat yrkesliv, till ett mer flexibelt. Den övergången har vi väl redan anpassat oss till? Om systemet med en massa olika akademiska kurser och möjlighet att läsa varsomhelst i världen i stället för "yrkesexamina" är bra är en annan sak men nog har vi väl redan sett den förändringen och ändrat vårt sätt att lägga upp utbildning? Jag tror det, så det måste vara någon annan dramatisk förändring som avses.
Jag kan själv inte känna igen mig i att vi skulle vara besatta av att förmedla instrumentellt "gör så här" eller "rent abstrakt vetande där den egna erfarenheten inte får plats". I alla våra examinationer bedöms huruvida studenten kan relatera det hon/han tagit del av genom kurslitteratur till egna erfarenheter på ett meningsfullt sätt och om studenten för självständiga och kritiska resonemang. Visst finns det en del "gör-så-här"-kriterier också. Man förväntas till exempel behärska en del hantverksmässiga yttre former, som att skriva referenser på det sätt som man brukar göra inom högskolekulturen. Men jag tror inte en enda av oss som ordnar utbildning ser dessa yttre "gör-så-här" som avgörande eller grundläggande.
Inte jag själv, och ingen enda av mina kollegor tänker i termer av "lära ut". Att lärande är något som den lärande själv gör känns som en så vedertagen uppfattning att jag inte förstår hur man ens skulle kunna resonera på ett annat sätt. Givetvis finns spår i undervisningen av ett mer informationsteknologiskt synsätt och även ett synsätt där man tänker i termer av belöning och bestraffning. Men som grund präglas inte den utbildning jag själv har erfarenhet av "lära ut"-synen. Att det finns andra sätt att tänka om undervisning känner jag naturligtvis till. Det kan tänkas att pedagogik-undervisning som sådan inte är representativ för utbildningssystemet i sin helhet. Men nu handlade det ju inte om "dom andra" utan om vad jag själv faktiskt gör och erfar.
När jag inte kan känna igen mig själv i påståenden om hur det allmänt är så blir jag genast misstänksam. Var gäller de här "sanningarna"? Tänk om de uttalas främst utifrån ett behov att hålla ihop? Att inte förstöra en angenäm och stimulerande tankefigur? (Där vi själva kan se oss som insiktsfulla och genomskådande.)
Tankefiguren "förberedelse" är något jag själv skulle vilja prova på min egen verklighet. I min värld sysslar vi inte med yrkesutbildningar i traditionell mening(jag arbetar som sagt inte med blivande lärare). Jag arbetar med fristående kurser samt dramapedagog-studenter och hälsopedagogikprogrammet. De under vårt möte förkättrade hälsopedagogerna får ingen yrkesexamen. Det finns inga färdiga rutor med givna befattningsbeskrivningar att gå till för den som avlagt en akademisk examen med hälsopedagogik som huvudämne. Man förbereder alltså inte för någon specifik syssla, utan det man tänker sig är att en person som ska arbeta med hälsofrågor, oavsett om det sker som utredare på någon myndighet, eller direkt på golvet med hälsokampanjer på företag av olika slag, måste ha goda kunskaper i ämnet pedagogik. En hälsopedagog måste ha reflekterat över sin egen syn på kunskap och lärande, samt ha ett kritiskt förhållande till myndigheters ibland paternalistiska påbud. Det handlar, som jag uppfattar det, just om att lära sig att tänka självständigt och kritiskt runt de frågor som man på något sätt är inblandad i. Om utbildningen är bra eller dålig eller om det överhuvudtaget behövs hälsopedagoger kan jag inte uttala mig om, men hälsopedagogprogrammet är definitivt inte en "gör-så-här"-utbildning.
Dramapedagogutbildningen leder inte heller till givna befattningar. Dramapedagoger kan arbeta som lärare inom kommunala kulturskolor men också med helt andra typer av uppdrag. Dramapedagogutbildningen är till skillnad från hälsopedagogprogrammet en mycket praktiskt inriktad utbildning, men egentligen är skillnaden inte så stor i utbildningarnas andemening. Hälsopedagogerna förväntas utveckla ett kritiskt tänkande genom att få vetenskaplig skolning av teoretisk karaktär. Dramapedagogerna förväntas utveckla en förmåga att hantera och sätta igång "som-om"-situationer och det sätt de lär sig detta på är genom att själva agera i olika typer av dramaövningar. Men de utvecklar också en teoretisk förståelse för de olika typerna av "som om" genom att de lär sig att karaktärisera och begreppsliggöra de olika sorterna av fiktion och hur fiktionen konstrueras. Mitt eget uppdrag i dessa kurser handlar dock om vetenskapsteori och forskningsmetodik. Jag förebereder alltså studenterna till att kunna forska om sin egen verksamhet och att kunna skriva om den på ett sätt så att andra kan förstå och ta ställning till vad de menar. Skulle denna förberedelse bygga på ett otidsenligt paradigm? Är föreställningen om att det är viktigt att praktiker kan beskriva sin egen verksamhet förlegad? Jag vet inte och kan inte se problemet hur mycket jag än försöker tänka självkritiskt.
Det är inte så att jag är odelat entusiastisk till högskolan som utbildningsform. Det finns mycket som känns onaturligt och absurt. Till exempel indelningen i olika "ämnen". Där kan man ju säga att den värld vi lever i gör anspråk på helhetstänkande, medan utbildningssamhället bygger på sönderdelning. På min egen institution skiljer man till och med mellan ämnena pedagogik och didaktik (didaktik brukar beskrivas som vetenskapen om undervisningskonsten). Definitionen av ämnet pedagogik är på min institution "läran om påverkansprocesser". I praktiken handlar ämnet pedagogik om kunskapsteori (ontologi och epistemologi), samhällsförhållanden och ramar som har betydelse för lärandet (utbildningssociologi) och teorier om lärande på individ- och gruppnivå (här tangerar ämnet kognitionsvetenskap samt socialpsykologi). Vad som är pedagogiska frågor, alltså som rör det som har med påverkansprocesser i stort att göra, och vad som är "hur gör man rent praktiskt för att påverka" (som då skulle vara den didaktiska aspekten) är förstås ibland omöjligt att säga. Men om vi gör samma saker i kurser som i kurskatalogen rubriceras på olika sätt blir det svårt för studenterna att välja. Då blir det alltså indelningen och kategoriseringen internt snarare än "världen utanför" som avgör uppläggning och planering.
Patrik Elisson föreslog också att sådant som ibland ses som hinder till det man är ute efter istället skulle kunna ses som en tillgång. "Stök" i skolan ger en bra förberedelse inför en stökig verklighet. Den som lär sig att lära i en miljö där det ständigt pågår samtal och rörelse har naturligtvis lärt sig något viktigt. Vad skulle på motsvarande sätt kunna ses som hinder i min egen verklighet men i själva verket kanske är just en bra föreberedelse? Själv ser jag storskaligheten som ett hinder eftersom det medför opersonlighet och en slags hemlöshet. Men dessa flyktiga och flytande sociala strukturer kanske också kan ses som bra förberedelse? De ekonomiska styrmedlen ser jag också som hinder. Vi får betalt per registrerad student samt per student som klarat kursen. Som lärare arbetar vi på beting och får betalt i "dagar". Vi ska arbeta 107 "dagar" per termin. Hur många dagar vi får per kurs beror på antal studenter som registreras och klarar av kursen. Systemet kan naturligtvis korrumpera och vetskapen om att det kan göra det gör att vi nästan tävlar om att vara "hårda" och visa varandra att vi inte fuskar till oss "dagar" genom att vara för "snälla" och godkänna studenter som borde ha blivit underkända. Kan detta system i själva verket också ses som en bra förberedelse? Tja inte annat än om man är rent kriminellt cynisk. Om verkligheten utanför är för djävlig så skulle den bästa förberedelsen också vara för djävlig annars får man en chock när man "släpps lös".
Tanken att det finns en värld "innanför" som enbart är "förberedande" och en utanför som man ska förberedas till, är kanske ändå inte självklar? Ungefär hälften av de studenter jag undervisar läser på halvtid och är redan ute i den verklighet de ska "förberedas" för. Då är utbildningen inte förberedelse inför något som ska inträffa i en mer eller mindre avlägsen framtid. Inte heller de studenter som läser på heltid är i allmänhet isolerade från den verklighet de förbereder sig inför. De arbetar i allmänhet vid sidan av och många har yrkesarbetat flera år innan de börjar studera. Nog blir väl tanken om "förberedelse" annorlunda om man ser utbildandet som något man gör "innan" något helt annat sker, än om det är något man gör med en egen verklighet som utgångspunkt? Det är kanske bara ur "utbildarens" perspektiv som utbildningen är en egen verklighet, skild från den omvärld den är tänkt att på ett eller annat sätt få ett existensberättigande i?
Vi utbildare resonerar som om förberedelsen handlar om "nästa kurs", snarare än "världen utanför". Men kan vi göra något annat? Vi yrkesutbildar ju inte. Vår utgångspunkt får inte vara att vi utgår från tänkta specifika verksamheter, utan vi måste tänka att uppdraget är att bidra till kritisk medvetenhet om sådant som har med kunskap och lärande att göra. Vi utgår från att sådan medvetenhet och förmåga att resonera kritiskt om påverkansprocesser i sin tur har praktisk betydelse i världen utanför, oavsett vad det är vi är verksamma med i våra respektive verkligheter. Kanske kan vi därför inte i mer specifika termer vara förberedande för något annat än det vi själva har kontroll över, nämligen våra egna kurser? Eller så är det tvärtom så att andemeningen "kritiskt tänkande om påverkansprocesser" skulle behöva lyftas fram mer? Kanske är det själva utbildningsstrukturen som gör att vi talar om "nästa kurs" hela tiden? Skulle det kanske vara just här som jag är lite dum i huvudet? Det kanske är hela idén med hierarkiska kursuppbyggnader (olika "nivåer", poängsamlande etc) som är gammaldags och skulle motsvara "besegra"-paradigmet inom försvaret?
Patriks förslag om "förberedelse" som ett sätt att resonera om utbildning fick mig också att tänka i termer av "manifestation". Jag tycker inte att det som görs inom utbildningsverksamhet alltid verkar handla om förberedelse, utan snarare just manifestation. Man har en föreställning om hur man vill att verkligheten ska vara och så försöker man manifestera denna idé genom det sätt som man genomför något på. Detta kan ligga på det personliga planet såväl som det övergripande. Som studerande har jag en föreställning om hur jag vill vara och genom mitt sätt att ordna mitt utbildande manifesterar jag denna föreställning.
Inom högskolan sker många krockar mellan idéer om hur man menar att det bör vara och hur man i verkligheten gör. De flesta pedagoger menar att föreläsningar är en dålig form av pedagogik. Det är genom dialog och genom att själv handla som man lär sig. Ändå är föreläsningen den dominerande undervisningsformen. Motivet är i allmänhet ekonomiskt. Så gott som alla föreläsare i ämnet pedagogik inleder också sin föreläsning med att be om ursäkt för att de föreläser. Här kan man alltså säga att den form man använder manifesterar en motbild till det budskap man har i sin undervisning. (Själv är jag däremot inte alls odelat negativ till föreläsningen som form. Jag är övertygad om att lyssnande till en levande människa kan fungera som en dialog även om det bara är en person som faktiskt pratar.)
Men ibland lyckas också utbildningen som form manifestera sitt inneboende budskap. Man kanske kan säga att denna manifestation också fungerar som en förberedelse men skillnaden ligger i att man när man förbereder gör överväganden som relaterar till ett tänkt "något" som ligger tidsmässigt framför det som utförs. Manifesterandet handlar om att gestalta idén här och nu och de överväganden man gör relaterar till det aktuella genomförandet, inte till framtiden (där man själv inte är inblandad). Kanske är det i glappet mellan det manifesta uttrycket och innehållet i det som uttrycks som det här tänkta paradigmskiftet skulle kunna skönjas? Hursomhelst är jag övertygad om att den bästa förberedelsen får man om det man är med om också är så som man vill att det man lär sig om ska vara. "Man ska inte leva som man lär utan lära som man lever" som José Luis Ramirez brukar säga.
Tillbaka till tågen och rangerbangården. Jag har i denna skriftliga dialog fortsatt samtalandet och försökt prova tanken om tillämpligheten av de resonemang som fördes under förmiddagen, på min egen erfarenhet. Jag har inte kommit så långt i det försöket men upptäckt en del annat på vägen. Jag känner mig dum och fantasilös när jag inte kan komma på vad det är för verklighet som skulle vara en parallell till Försvarsmaktens. Det kan ju vara så att jag faktiskt är för dum, okunnig och fantasilös för att se detta. Men min känsla av att rälsen redan var lagd och att inga växlar fanns tillgängliga så att andra spår kunde kopplas in kan kanske också ha att göra med att frågeställningen som sådan är omöjlig?
Frågan om utbildningens gammaldagshet och vad som behövs istället är kanske inte en fråga att besvara för den som själv sysslar med utbildning? Min egen dumhet kan ju bero på att jag är så inne i systemet att jag överhuvudtaget inte förstår frågan. Kanske måste den besvaras av någon som i stället ser vad det är som behövs i världen utanför och vad utbildningssystemet i allmänhet står för och gör?
Denna artikel kan laddas ner som pdf här
